SOBRE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACION

Sobre criterios e indicadores de Evaluación: Llamamos criterios de evaluación a aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contundentes, para evaluar. Así los criterios están directamente relacionados por un lado, con un marco teórico y por el otro, con indicadores empíricos. Son criterios de evaluación por ejemplo: la manera como articula conceptos nuestro alumno, la variedad de material que utiliza, la presentación formal de su trabajo, a coherencia en un texto escrito, su creatividad, etc. Los indicadores son las referencias que utilizamos para “ver” en la evaluación. Son datos empíricos que atenderemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluación que usaremos. A cada criterio le corresponden sus indicadores, así por ejemplo ante el criterio creatividad del trabajo, utilizo como indicador las ideas que transmite, el modo original como las presenta, el modo como expresa de manera personal las ideas, etc.


Sobre Evaluación Alternativa: Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es realizar evaluaciones alternativas, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. Este tipo de evaluación consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comunicación” que representa la evaluación. A partir del nuevo currículum los profesores debemos ampliar el repertorio de procedimientos e instrumentos, incluyendo entrevistas, informes, ensayos, proyectos, portafolios, etc., para recopilar información sobre los variados aprendizajes que se esperan que los alumnos desarrollen.

La autoevaluación: es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los ámbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeños para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de acción que derivan de ellas. Como profesores debemos asumir que la responsabilidad de calificar es nuestra y que las apreciaciones de los alumnos sobre su propio trabajo, a lo más pueden contribuir a aportar antecedentes y comprensiones para poder formular su propio juicio con más fundamento.



Como docentes conocemos muchas formas de evaluar tanto formal como informalmente. Cuando por la mañana al llegar al colegio me encuentro con algunos de mis alumnos y le pregunto: “¿Terminaste de leer el cuento?” Y me responde: “Si, y me gustó mucho” y agrego “Bien hecho”. Esta conversación aparentemente intrascendente es la primera evaluación informal del día para mi alumno. A través de ella confirmo que cumplió con la tarea asignada el día anterior: terminar de leer el cuento. Durante el desarrollo de la clase puedo preguntarle por el contenido del cuento, que lea un fragmento de éste, que caracterice personajes y que escriba sus nombres o que registre en su bitácora lo que más le llamó la atención. Este conjunto rutinario de sucesos contiene varias minievaluaciones. Los niños aprenden de distintas maneras y en diferentes momentos, por lo que su evaluación debe reflejar esta diversidad. Los profesores evaluamos el progreso de nuestros alumnos de muchas maneras La mayoría de las transacciones cotidianas son frecuentes e informales: una corrección ortográfica, unas palabras de elogio, una pregunta planteada a un alumno o a todo el curso. Otras son semiformales como: completar un esquema o un cuadro comparativo al término de una clase. Finalmente otras son formales como las pruebas escritas al término de una unidad.

Evaluación Diagnóstica: La evaluación diagnóstica, al inicio del año escolar cuyo objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos poseen para enfrentar nuevos aprendizajes, es una herramienta pedagógica de alto valor, en tanto no condicionen las respuestas de los alumnos por estar impregnadas en situaciones angustiantes. No necesariamente una evaluación debe anunciarse como tal. Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que ofreceré a mis alumnos requiero conocer los conocimientos previos que poseen necesarios para la nueva situación de aprendizaje. La evaluación diagnóstica no puede darse por supuesta, ya que, suponer que porque el alumno se encuentre en determinado año de su escolaridad, no es razón suficiente para asegurar que posee los conocimientos requeridos. Como dice Coll (1994) “Esta es una mala práctica, y como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con éxito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles- si es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente”. Sin la evaluación diagnóstica no tendríamos datos para comparar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, sus logros y dificultades, dado que ésta nos sitúa en el punto de partida de los alumnos.

Evaluación Formativa: El objetivo de esta evaluación permanente es proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento. “Es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios” Coll (1994). Nos permite advertir donde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que aún no ha logrado construir. Es en otras palabras, advertir la distancia que media entre lo que el alumno sabía y podía hacer al iniciar el aprendizaje y lo que conoce y está en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Solo así podremos advertir el proceso que el alumno está haciendo en términos de progresos genuinos en sus aprendizajes. Desde el punto de vista cognitivo la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objetos de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. Se puede decir que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actuaciones pedagógicas y, por tanto, se interesa más en los procedimientos de las tareas y no en los resultados. En resumen, la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

Evaluación Sumativa: Muchos docentes que adhieren a propuestas de trabajo constructivistas, mantienen las formas de evaluación tradicionales con el argumento de “que hay que ponerle una nota a cada alumno”. Este argumento se corresponde con una concepción de la evaluación entendida como un fin en sí misma, y no como un medio para orientar las acciones de enseñanza-aprendizaje. Es una concepción punitiva de la evaluación sumativa. La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a avaluar. Tiene, esencialmente una función social de asegurar que las características de nuestros estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función pedagógica (formativa) que me permite saber si mis alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos en mis planificaciones y en consecuencia si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza aprendizaje.

COMO ENTENDEMOS LA EVALUACION

Se define a la evaluación como una oportunidad para regular estrategias didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los alumnos; advertir donde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar a los alumnos en el aprendizaje que aún no han logrado construir; y realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los objetivos propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la evaluación, se corresponde a su vez con un tipo de evaluación diferente: La evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, sus niveles iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades. “La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación” (Banks (1997).


Principios de la Evaluación: La evaluación se ha convertido en una actividad en la que hay muchas cosas en juego. Las estrategias de evaluación están basadas en principios y objetivos que están estrechamente entrelazados. La validez y la fiabilidad se encuentran entre los factores más importantes de la evaluación, que adoptan varias formas porque no son simples conceptos y aunque se abordan por separado, mantienen entre sí una estrecha relación. La pregunta esencial que debe surgir cuando se determina la validez de cualquier forma de evaluación, independientemente de lo formal o informal que pueda ser es:

¿Mide mi evaluación lo que pretendo medir? En una evaluación (segundo semestre de 1º básico) el ITEM A-comprueba si mis alumnos pueden convertir metros a centímetros.

Y solicito: “Transforma la expresión 1,35m. a centímetros”.

El uso de un lenguaje más complejo como: “transforma la expresión” en lugar de “convierte”, hace que el ítem se acerque más a una prueba de lenguaje. Si el alumno no entiende la expresión usada, no me pide ayuda y por tanto no contesta la pregunta, no es certeza de que no logró el aprendizaje.

Aunque la consideración de la “fiabilidad” también tiene varios apartados, todos se refieren básicamente a la coherencia. Sin embargo, si una evaluación carece de validez no tiene ningún sentido considerar su fiabilidad, porque una prueba fiable, pero no válida, sería inútil. Significaría que la evaluación no mide lo que se supone que debe medir, pero que lo hace con una imprecisión constante, lo que no es precisamente una receta para el éxito.

Funciones de la Evaluación: La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones, a) una de carácter social de selección y clasificación, pero también de orientación del alumnado y b) otra de carácter pedagógico de regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso, para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. Dicha función es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil que nos permite adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de nuestros alumnos y de este modo mejorar la calidad de la enseñanza. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con el objetivo de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo. En tanto que la primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de los aprendizajes a nuestros alumnos y apoderados, para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por tanto esta función es de carácter social, pues constata la adquisición de conocimientos al terminar un año escolar, un ciclo o una unidad de trabajo.

EVALUACION

La evaluación se concibe, como un proceso sistemático y riguroso que permite obtener y disponer de información continua y significativa, para conocer la situación del estudiante en diferentes momentos de su formación profesional, formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para continuar la tarea, mejorándola progresivamente. La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del programa educativo. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno  en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. Reflexionar acerca de cómo mejorar la evaluación escolar supone, ante todo, plantearse para qué tendría  que servir evaluar, preguntarse sobre las funciones de la evaluación. Se ha llegado a la conclusión de que sirve para acreditar el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, pero sin duda sirve para ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, así como debe ser útil para mejorar la enseñanza (currículum, intervención docente, selección y uso de materiales…).

SOBRE LA PLANIFICACION DEL CURRICULUM

Planificar el currículum escolar o, si se prefiere, planificar la enseñanza, es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación.; significa pensar, valorar y tomar decisiones acertadas, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas según su edad, en un espacio llamado aula, personas que son niños y niñas con un nombre y con un rostro que a veces denotan alegría, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio. También planificar el currículum escolar significa, a veces pensar en el patio de recreo, en libros y cuadernos, lápices, pizarras, videos, computadores, etc. Y, también forma parte del currículum escolar el conjunto de experiencias y vivencias públicas y privadas compartidas entre ellos cada día de clases, durante cinco días a la semana, durante diez meses del año y durante bastantes años de escolaridad.
La planificación del currículum, en cualquiera de sus niveles tiene un carácter de proyecto público, en el que se invierten medios y recursos, que trata de desarrollarse en forma sistemática, incluso, y en alguna de sus facetas es necesario explicitar y justificar socialmente. “Ese es el sentido de que ese proyecto educativo y cultural se planifique en cada uno de sus niveles, y se haga público: porque en una sociedad democrática un currículum escolar es básicamente una propuesta cultural sometida a valoración, a crítica y, por sobre todo a mejora” (Angulo y Blanco: 2000).
Planificar el currículum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar decisiones fundamentales sobre lo que las escuelas enseñan, de lo que podrían enseñar o de lo que no enseñan; reflexionar, en suma, sobre el contenido cultural y social – y no exclusivamente académico – del currículum y ello, entre otras cosas, supone poner sobre el tapete el significado ideológico – y conflictivo – del currículum, de nuestro trabajo y de la propia escuela.
“La planificación de la enseñanza por parte de los profesores ha sido uno de los temas más tratados en la literatura pedagógica bajo la hipótesis de que una buena enseñanza comienza por una buena planificación escrita o que una buena planificación es condición necesaria para una buena enseñanza” (Román y Diez: 2000).
Personalmente creo que la calidad de lo que sucede en el aula, la calidad de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes, la calidad de un trabajo bien hecho, ya sea del profesor o del alumno, la calidad de las relaciones entre las personas en la escuela o en un curso, básicamente son un estado o situación que no deriva necesariamente en un documento bien escrito y fundamentado, y sí es consecuencia de un pensamiento, de una reflexión y un debate colectivo comprometido y fundamentado sobre el propio trabajo. En otras palabras, considero que nos encontraremos frente a una buena enseñanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, no solo objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación bien formulados y ordenados.

Saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción (Freire: 1999)

PROFESOR MEDIADOR Y EL CURRICULUM

Desde este modelo el currículum es una herramienta educativa fundamental, como selección cultural y cuyo contenido e implementación práctica debe orientarse hacia el desarrollo de capacidades y valores que actúa como los fines de la educación y de los contenidos y los métodos de aprendizaje que operan como los medios para el logro de dichos fines o metas. Esta selección de la cultura social e institucional debe realizarse con la participación activa de todos los involucrados, incluyendo por supuesto a los estudiantes.
Los elementos fundamentales del diseño curricular de una unidad de aprendizaje y tema son los mismos que los del currículum nuclear o general, basado en la teoría curricular del modelo socio-cognitivo: capacidades y valores como fines, contenidos y métodos como medios. Conservando en la práctica la subordinación de la enseñanza al aprendizaje, como un modelo de enseñanza centrada en procesos y orientado al desarrollo de capacidades y valores. Las metas o fines fundamentales como capacidades/destrezas y valores / actitudes. El primer paso en la secuencia de aplicación del Modelo socio cognitivo es:
Identificar las metas o fines fundamentales del currículum como capacidades/destrezas y valores/actitudes (perfil de competencia profesional). Identificar los conocimientos o contenidos conceptuales.
Identificar los métodos de aprendizaje.
Elaborar las actividades como estrategias de aprendizajes.
Organizar los contenidos usando la arquitectura del conocimiento.
Concensuar los criterios para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Una vez identificados los cuatro elementos fundamentales del currículum para el diseño de una unidad de aprendizaje, se puede recurrir a la técnica del modelo T que permite integrar a las capacidades/destrezas, valores/actitudes, contenidos y métodos de aprendizaje en una sola página. Esta técnica permite que los cuatro elementos básicos del currículum sean percibidos de una manera global y desde la cual el profesor/a y el alumno/a puedan construir una imagen mental útil para su actuación de una unidad de aprendizaje o tema.
En este modelo curricular se integran los elementos básicos de la cultura institucional y se facilita su desarrollo, generándose una nueva lectura de la visión y la misión institucional, adecuándose estas a la sociedad del conocimiento donde se manejan códigos y lenguajes actualizados; esto implica una nueva lectura del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Finalmente, el uso de este nuevo modelo curricular propicia la transición desde una escuela conductista centrada en la enseñanza, a la Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, centrada en el aprendizaje, cuya visualización se concreta en el desarrollo de herramientas para que los alumnos y alumnas aprendan antes y mejor.

Problemas relevantes que enfrenta hoy en día la Educación, tensionada cada vez más por procesos de innovación y cambio:

Las actuales políticas educativas están sustentadas por dos lógicas que se contradicen: la mantención del modelo educativo neoliberal implementado en los 80, que acentúa y profundiza la privatización de la educación, debilitando cada vez más la enseñanza pública, y la intención de impulsar medidas y programas que apoyen el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.
Con la reforma educacional vigente se ha intentado por años mejorar la calidad de la educación en Chile, inyectando recursos millonarios en infraesctructura, equipamiento, tecnología, ofertas de formación, subvenciones especiales, becas, etc., sin embargo los resultados siguen siendo deficientes. La brecha entre colegios municipales y particulares sigue creciendo.
La familia en crisis; el flagelo del alcoholismo y la drogadicción que afecta tanto a adultos como jóvenes y niños; los medios de comunicación y su obsesión por entregar modelos foráneos, destacar antivalores e introducirnos al consumismo; la excesiva exposición de la prensa roja, son factores sociales que están influenciando fuertemente la formación de la juventud. Los alumnos (as) son cada vez menos afectivos, menos solidarios, más agresivos, menos comprometidos y menos conscientes…
Se ha avanzado en igualdad de acceso a la escuela, pero muy lentamente en igualdad de resultados educacionales. Sin duda existen innumerables variables que influyen y van dando cuerpo a esta problemática.
Chile no ha logrado construir un proyecto educativo nacional que asegure calidad y derechos a cualquier habitante que pise suelo criollo.
Las universidades presentan una carencia de políticas de desarrollo para la formación de profesores, por tanto quienes ingresan al sistema no están preparados para enfrentar la pedagogía actual. Existe un porcentaje considerable de establecimientos carentes de liderazgo o con directivos con pocas habilidades para conducir equipos de trabajo, acorde a las exigencias
actuales.
Los colegios subvencionados y particulares disponen de mejores ofertas educativas en cuanto a recursos y a logros, por lo cual se produce una fuga de alumnos de colegios municipalizados, que emigran a colegios particulares y subvencionados-particulares.
La pedagogía exige hoy un profesor mejor preparado y que maneje tanto o mejor que sus alumnos los recursos tecnológicos que disponen en los establecimientos.
Los bajos incentivos y sueldos de los profesores también juegan un rol importante en esta problemática.
La escuela municipalizada está obligada a recibir todo tipo de alumnos y en sectores rurales o geográficamente más apartados, por falta de escuelas especiales, reciben además alumnos con deficiencia intelectual.
Las transformaciones curriculares y pedagógicas propuestas requieren de condiciones laborales, de formación y perfeccionamiento docente las que no están debidamente consideradas. Es en este escenario donde el profesor debe lidiar a diario y poner en juego su vocación, donde debe educar con innovación y demostrar eficiencia en su labor, mientras la sociedad demanda más y mejor educación, para conseguir mayor crecimiento económico, para superar históricas igualdades y se postula que es la principal herramienta para superar la pobreza.

PROFESOR MEDIADOR CONOCE A SUS ALUMNOS

En términos prácticos y concretos, sería recomendable tener en consideración una serie de acciones que lograrían transformar una clase de cualquier asignatura en una mediación efectiva. El profesor ha planificado cuidadosamente una situación de aprendizaje, seleccionando para la presentación de los estímulos la situación y elementos más motivantes de que disponga o que se autoprovea, en base al conocimiento que posee del grupo con que trabaja. El profesor ha de dominar a cabalidad las características de la psicología infantil propia del grupo etario al que enseña, así como las características particulares del grupo en cuanto a conocimientos previos, intereses, motivaciones, capacidades, fortalezas, debilidades, entorno ambiental, social y cultural, estilos cognitivos y ritmos de trabajo, etc., tanto a nivel grupal como individual, de manera que pueda controlar la mayor cantidad de factores posibles para asegurar el éxito de la experiencia de aprendizaje. Esta situación de asombro, curiosidad y alerta que despierta la motivación adecuada, ya sea en situaciones planificadas o emergentes, permite incorporar los elementos a ser "aprendidos" de un modo que es percibido en una categoría cercana a la de "magia" por el aprendiz. El solo interés manifestado en la mirada directa de los niños a los ojos del profesor o en otras inequívocas señales, inmediatamente generan una reacción positiva del profesor, en reciprocidad al alumno, que refuerza y retroalimenta esta reciprocidad. Sin duda habrá muchas ocasiones en las que la reciprocidad desde el aprendiz será menos sencilla, y es justamente en estos casos en los que el profesor mediador debe estar más alerta a cualquier señal receptiva para estimularla cuanto antes y producir el círculo virtuoso. La idea es explorar hasta encontrar el incentivo adecuado, la estrategia precisa para ese caso en particular, en sus determinadas circunstancias, para gatillar el aprendizaje, logrando anclar en algún conocimiento previo, hasta constituirse en un aprendizaje significativo, en un contexto de retroalimentación permanente. Esto es posible en condiciones que aseguren la recepción del estímulo por parte del aprendiz, y esto sólo ocurrirá si lo que se ofrece en la interacción encuentra un conocimiento previo pertinente en el alumno, sobre el cual hacer conexión y sentido. El aprendizaje debe ser significativo, tener valor para el que aprende, tener relación con su experiencia y necesidades. Esto implica estar generando permanentemente Zonas de Desarrollo Próximo, mediándolas, para construir sobre ellas.
El modelo socio cognitivo precisa de un profesor que conozca a cada alumno, sus dificultades y problemas de aprendizaje, las causas de sus fracasos. Atienda a sus diferencias individuales, con un conocimiento personalizado y un seguimiento puntual de los cambios. Preste constante atención a los procesos que van dando la madurez a los alumnos, ayude al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qué y cómo lo aprende. Ejercite el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje.